转变中的大学：传统.议题与前景——第三节

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大学的历史发展——从传统到现代第三节　纳入公共教育体系的大学（1）

现代大学的基础奠定于19世纪，虽然在制度上大体沿袭中世纪的大学传统，但是从19世纪初以后，国家开始介入大学的创设，政府并提供公立大学部分的预算，主导大学体制的调整。实际上自19世纪以来，大学在欧美很多地区已被纳入学校系统，成为学制的高层架构，为中等学校毕业生经过严格的通关甄试（例如法国的Baccalaureat，德国的Abitur等高中毕业会考），更上一层楼进入从事高深学术研究的教育机构。在这种转变中，德国研究型大学的形成，法国帝国大学的建制，以及美国州立大学的兴起都扮演了举足轻重的角色。
一、柏林大学与洪堡的人文理想
近代大学经过启蒙运动的洗礼，在课程设计与人才培育目标上并没有太大的转变，大学课程并没有吸收新兴学术，面对风起云涌的产业革命预作调整，所以创办新大学的呼声渐有所闻。以德意志地区而言，在18世纪末期，已见到多所专科学校出现，这些新制高等学府系以培养实用人才为目标，如矿冶学院（1770）、兽医学院（1790）、军医学院（1795）、艺术学院（1796）、建筑学院（1799）及农业学院（1806）（Rohrs,1995:16）。在这情势下，普鲁士政府遂先后创立柏林大学（1810）及波恩大学（1818）。
柏林大学常被称为第一所德意志的新式大学，而波恩大学事实上也是以柏林大学为范本而规划的。这类在教师教学及学生上课之外，特别重视师生共同进行学术研究活动的高等学府，后来广泛影响到北欧、俄国、美国及日本研究型大学的兴起，例如1876年在巴尔的摩（Baltimore）成立的约翰·霍普金斯大学（JohnHopkinsUniversity）。其他如密歇根大学（UniversityofMichigan,AnnArbor,1842）、康奈尔大学（CornellUniversity,1865）亦曾受到相当的影响（Rohrs,1995:75）。
1806年拿破仑进占柏林，翌年法德和约使普鲁士损失易北河（Elbe）以西的领土，在战败的国难气氛下，德意志国民能化悲愤为力量，振作奋起，教育扮演了相当重要的角色。当时哲学家费希特（JohannG.Fichte,1762—1814）发表的《告德意志国民书》，曾经撼动朝野。费希特本人对大学改革有相当强烈的看法，他后来成为柏林大学的哲学教授及第一任校长。另一位哲学家什莱马赫（FriedrichE.D.Schleiermarcher,1768—1834）在1808年初曾提出一个“建立德意志精神的大学计划”，指出：大学的目的，在于科学意识的唤醒；大学的任务，在于培养青年，使他们能够采用科学的观点，去注意自然，使他们从自然中的个别现象里边，有所发现（田培林，1976：555）。真正促成柏林大学诞生而且成为名副其实的德意志大学的是洪堡（WilhelmvonHumboldt,1767—1835）。洪堡本人是新人文主义的学者，1809年在他不到一年主持普鲁士政府内政部教育与艺文司任内，向普鲁士国王建议成立一所完全新制的大学，获得充分支持，因而有柏林大学的诞生。洪堡对大学教育有完整的想法，他的传记学者杰布哈特（BrunoGebhardt）曾在1900年发现洪堡在1809年所起草的《柏林高等教育学府组织计划》稿（Ash,1997:12）。洪堡认为：大学教授的主要任务并不是教，大学学生的任务也不是学，大学学生需要独立地自己去从事研究；至于大学教授的工作，则在诱导学生研究的兴趣，再进一步去指导并帮助学生做研究的工作。又说：大学要站在纯科学的观点推进工作；要在学生自身中去发展他们的力量，对于精神的活动，要使其有必然的自由，而且不受干扰。大学的制度必须注意到上述两点（田培林，1976：557）。柏林大学仍然维持四个学院的体制，其哲学院类似中世纪后期的文学院，为一种基础学院，规模较其他学院为大，但本身也有高深研究课程。换言之，一般大学生先在哲学院接受人文陶冶课程，然后转读医、法、神学院较专门的课程，也可以在哲学院继续研修至完成博士学位。此一点与18世纪哈雷大学以哲学院为大学的基础学院，纯为其他三学院提供预修课程的性质略有差异。
德意志地区的大学在普鲁士政府扶植下，在19世纪后叶至20世纪初期一段时间有可观的扩展。以学生人数而论，1860年仅有大学生12188人，到了1900年已增至33739人；至1930年则多达97692人（Perkin,1997:17）。19世纪后期至20世纪初，德国大学成为美国及欧陆学者进修研究的目标，1820年到1920年的百年间，单是美国就有9000名留学生与年轻学人到德国进修（Rohrs,1995:11）。德国的高等教育理念对美国大学走向研究型大学影响很大，德国大学在19世纪后期对新兴科学（如心理学、社会学与精神医学）的发展有重要贡献。
二、法国大学的国家化
法国大革命系1789年在巴黎爆发，随后的一段狂风暴雨的政局中，一些建构公共教育体制的主张曾经被公开提出讨论，其中最受重视的两位是塔里蓝（CharlesMàuricedeTallerandPerigord,1754—1838）与康多塞（MarieJeanAntoineCondorcet,1743—1794）。塔里蓝于1791年9月向当时的国民议会提出建构一个包括两性与不同年龄皆可入学接受教育的公共教育体制：在各县设小学，各府设区域学校（lesecolesdedistrict，类似初中），而在巴黎设国立学院（lesinstitutsnationals）（Decaunes&Cavalier,1962:16）。康多塞则于1792年4月向立法议会提出改革教育方案，一样强调女性也要接受教育，而且主张一个类似学制的五层级教育体制：每400人口的地区设小学，每4000人口区域设一中学，其上再设专门学校；在高等教育方面，他建议设“lycées”（此一词现指国立中学，但当时康多塞系指大学，且主张设立9所）；此外，康多塞并建议创设学术机构：国家艺文学社（SociétéNationaledesLettersetdesArts，类似稍后设立的法兰西学院）（Decaunes&Cavalier,1962:17—21）。
18、19世纪之交，法国地区以政府力量创办了一些高等教育机构，这些机构就是后来声誉卓著的高等专门学院（lesgrandesécoles），例如巴黎的高等师范学院（EcoleNormaleSupérieure,1794）、东方语文学院（EcoledesLanguesOrientalesVivantes,1795）及多元文理学院（EcolePolytechnique,1794）。到了19世纪又有中央技艺学院（EcoleCentraledesArtsetMenufactures,1829）及图书档案学院（EcoledesChartes,1821）。此类高等教育机构虽然不是狭义的大学，但是学校的社会声望，两百年来一直高居不坠，高等专门教育体制与传统大学体制足可分庭抗礼。值得重视的是，一开始这些机构就是以公共预算设立并维持的国家培养精英与行政干部的学府。
法国的中央教育视导开始于1802年，已经有两百年的历史，由此略见法国大革命之后王室行政势力已介入教育体系，并开始主宰学务。1806年到1808年拿破仑一世构筑帝国大学体制，其帝国大学实际上就是一个教育行政系统。拿破仑将全国分成大学区（lesacademies），帝国大学总长（LeGrandMatredelUniversité）就等于教育部长。帝国大学院里有公共教育委员会（LeConseildelInstructionPublique），委员由各大学推荐，皇室任命；大学教师的薪资改由国家依一定标准来支给；其甄选亦经由国家会试（agrégation）的程序。这种做法无形中导致大学教育世俗化，逐渐扬弃教会的影响（因为自古以来大学教师多为神职人员）。各大学虽然仍然设立五个学院（文、理、法、医及神学院），但院长系由院务会议推选，送请中央（即帝国大学院，后来改称公共教育部）总长聘任。这种由全国大学教师整合成的一个超大型的组织，一直沿袭到1968年。

大学的历史发展——从传统到现代第三节　纳入公共教育体系的大学（2）

19世纪法国大学最主要的任务在颁授学位。虽然若干天主教大学事实上存在，但1880年拿破仑三世却将颁赠学位的权力完全收归国家。换言之，私立大学无颁赠学位的权利，这种情形使得21世纪的今天，法国境内才只有5所天主教大学。1896年7月的教育法案为帝国大学院敲了丧钟，但是法国的大学区制度仍继续存在：每一个大学区只能有一所国立大学（一直维持到1968年的大改革始改变）。在传统大学透过公共化受到政府支持的同时，法国大学也受到德意志大学的影响，兼重教学与研究，并且讲座制也非常盛行；大学内部逐渐走向学科割裂分治的情况，到了19世纪末期，法国大学已彻底实行学院制，配合教授治校（讲座教授主导院务与教务），学院享有充分自主权，大学成为联合校内各学院的外壳而已（Musselin,2001）。
三、美国州立大学的发展
19世纪上半叶，或者说在美国独立战争前的美国高等教育学府，其规模都不很大，而且尚无综合大学的存在。殖民时期较早成立的学府如哈佛、耶鲁等学院，受欧洲大学的影响颇深，在课程方面也因袭传统，以神学、古典文学、医学及法学为主，并未充分顾及新大陆殖民社会的实际需要。另一方面，美国学界的精英，不少人远渡重洋，负笈欧陆大学，尤其到英、德、法的著名学府进修。不少已有相当学术根基的教授纷纷到德国大学进修，其中到格丁根、柏林、哈雷、莱比锡及海德堡诸大学的人数最多（Rohrs,1995:11）。
美国在独立战争前建立的几所较著名学府，差不多都跟教会有密切的关系——哈佛学院（1636，公理会）、威廉与玛丽学院（1693，圣公会）、耶鲁学院（1701，公理会）、新泽西学院（普林斯顿大学前身，1746，长老会）、国王学院（哥伦比亚大学前身，1754，圣公会）及罗得岛学院（布朗大学前身，1746，浸信会）。所以当时美国开国元老如华盛顿（GeorgeWashington）、杰斐逊（ThomasJefferson）等曾有设立世俗性公立大学的主张，杰斐逊到晚年曾经如愿创立弗吉尼亚大学（UniversityofVirginia），此一构想事实上早在1779年就已成熟。他曾多方请教熟悉欧陆大学体制的朋友有关德国大学的情形，所以对公立大学的特色颇有认识。至于华盛顿则致力于设立一所国立大学于华府特区，可惜未能实现。
美利坚联邦政府摆脱英国殖民统治，在高等教育方面产生两个影响：一为大学校院的创设不必再求英国皇室的恩许状（RoyalCharter），学位的颁发亦不需有英国国王、高等法院或教会主教的授权；另一方面，英国殖民政府留下大笔土地，联邦政府拨赠各州政府，有些州政府在19世纪中叶就开始用部分土地支持高等教育学府，尤其用以扩展校园或作为校舍建筑的基金。一直到1862年林肯总统签署由美国国会通过莫利尔（JustinMorrill）参议员的提案，所谓土地拨赠学院法案（LandGrantCollegeAct），允许各州以所获颁赠土地售款建立的教育基金，使用其孳息创办至少一所州立学院（后来多数扩大为综合大学），发展与农业和工艺有关的实用技术课程。莫利尔法案后来于1890年修正，促使拨助款额更为增加，使得美国于1890年时已有了69所州立校院：包括伊利诺伊大学（UniversityofIllinois—Urbana）、马里兰大学（UniversityofMaryland—CollegePark）、麻省理工学院（MassachusettsInstituteofTechnology）、明尼苏达大学（UniversityofMinnesota）以及康奈尔大学（CornellUniversity）等，不及细列。
虽然由土地拨赠法案开办的州立学院多从发展农工学科出发，但是后来纷纷改制为综合大学。这些学府为争取资源，不但相互之间竞争，而且各自急切扩充；特别是重视大学研究角色的哈契法案（HatchActof1887）及莫利尔补充法案（TheSecondMorrillActof1890）经国会通过后，支持大学的拨款更为充裕；加上部分大学受到欧风的影响，改制为综合大学便蔚然成风。约翰·霍普金斯大学在巴尔的摩（Baltimore）成立。该校一向被视为美国的格丁根大学（因为设校初期的56位教授与讲师中，大部分均曾留学德国，且有13位获有德国大学博士学位）（Perkin,1997:80）。此外，哈佛学院也改制为哈佛大学（同样受德国大学的影响）。其中卓然有成的州立大学如康奈尔大学、密歇根大学、威斯康星大学及加州大学（柏克莱）不让常春藤大学专美于前。
四、中国新式大学的兴起
从同治元年（1860）开始，清廷为了振弊起衰，取法西洋，创办了一些以培养西洋语文、船政、军备人才为主的实用性学堂，如上海方言堂、广东方言堂、福建船政学堂、上海机械学堂、天津水师学堂及广东水师学堂等。不过这些学堂尚不能称为大学。到了光绪二十一年（1895）盛宣怀奏请设立西洋学堂，即所称北洋公学，始有大学，此为天津大学前身。此一学堂分头等与二等两级，修业各为四年，头等学堂相等于外国大学堂的程度。翌年（1896）南洋公学亦于上海成立，另设有师范院，南洋公学的上院亦等同于大学本科，中院相当于中学。到了光绪二十四年（1898年），京师大学堂开办，唯其间因庚子之乱一度停办，到光绪二十八年方才恢复。京师大学堂最初设普通学，分经学、理学、中外掌故、诗文、初级算学、初级格致、初级政治、初级地理、文学及体操等共11门；至于专门学，则分为英、德、法、俄、日等国语言及高等数学等15门（田培林，1976：583）。京师大学堂于重新开放时，改制为分科大学，共分经学、政法、文学、医学、格致、农、工及商等8科，另设高等学堂，相当于大学的预备阶段。稍后，分科大学之上，又设通儒院，相当于研究所（田培林，1976：584）。
民国初年国内新设大学，多数由早期教会所设小型书院合并扩充而成，如北京燕京大学（1919年成立，前身为设立于1888年的通州潞河书院）、辅仁大学（由天主教会于1929年所设）、圣约翰大学（前身为圣约翰学院，1890年由基督教会所设）、震旦大学（前身为天主教于1903年所设的震旦学院）、苏州的东吴大学（1900年由基督教会设立），以及广州的岭南大学（1888年设立）。
公立大学方面，除了北京大学沿袭京师大学堂的基础外，清华大学的雏形——清华学堂亦于1911年开办，翌年改称清华学校，1929年正式改制为清华大学。复旦大学则设于1905年，西北大学设于1902年，同济大学设于1907年，南京大学的前身三江师范学堂设于1902年，北京师范大学的前身——北京师范学堂也可追溯到1902年。最近几年各校庆祝建校百周年纪念，乃系根据各校前身推算。
在新式大学纷纷成立的同时，清末民初的出国留学亦蔚成风气。1872年至1875年间，中国首次派公费留学生前往美国留学，1900年至1911年学生东渡日本的浪潮更是可观，单是1906年就有7283名留学生前往日本，其中有45名女生（许洁英，2000：63）。曾经担任北京大学校长的蔡元培，就是在1906年至1910年间到德国与法国进修，并于民国元年返国担任教育总长职务。不久后又离职再度前往德国进修，直到1917年回国担任北京大学校长，后来又出任中央研究院院长职务。大体而言，中国的高等教育到20世纪30年代已略具规模，在制度上，先是受日本、后来受欧美国家影响很深。·第二章高等教育机构的类型·

高等教育机构的类型高等教育机构的类型

从19世纪60年代开始，差不多有一百年的时间，是美国高等教育学府蓬勃发展的黄金时期，美国大学的扩充与新学府的设立，除了继续取法欧陆传统大学的模式外，也逐渐发展出自身的风格。其中最引人注目的是以培养实务人才为目标的综合大学（comprehensiveuniversities）及重视大型学术研究的研究型大学的崛起。就后者言，除了德国洪堡大学理念的影响外，20世纪以后美国政府与民间基金会对高等教育的慷慨捐助，特别是联邦政府对大学的委托研究、推动大型科技研究项目，实有催化的作用。由于莫利尔土地法案的支持以及州政府在补助高等学府方面扮演重要的角色，州立大学迎头追赶，部分且形成多校区大学系统，发展出欧洲传统大学所未曾有的一些特色，无论在学生规模、课程结构的多元化，还是研究经费的庞大方面，皆令人刮目相看，若干校区可以跟常春藤大学分庭抗礼，例如加州大学的柏克莱（Berkeley）校区、密歇根大学的安阿博（AnnArbor）校区、威斯康星大学的麦迪逊（Madison）校区，皆卓然有成，成为学子心目中的名校。此外，美国在高等教育的园地也创办了独树一格的两年制社区学院（communitycollege），除了引导高等教育大众化外，也使得新大陆的高等教育机构呈现出一片多姿多彩的风貌。
在同一时期的英国，高等教育的发展相对于美国也不遑多让。牛津、剑桥一类型的传统大学之外，伦敦大学的创建，尤其是其联合相当声誉卓著的学院成一综合大学，且开办有校外学位课程（externaldegreeprograms），也蔚然成为另一类型的高等学府。稍后市民大学（civicuniversities）的兴起，如曼彻斯特（Manchester,1880）、伯明翰（Birmingham,1903）、利物浦（Liverpool,1903）、利兹（Leeds,1904）、设菲尔德（Sheffield,1905）及布里斯托尔（Bristol,1909）等大学分别与大学所在地区的产业结合，成为新式大学的特色。之后英国又有另一波新市民大学或称地方大学（youngcivicorprovincialuniversities）的发展，像雷丁（Reading,1926）、诺丁汉（Nottingham,1948）等大学都是这一批所谓白瓷砖大学（whitetileuniversities）。到1960年代英国又有新兴大学如约克（York,1964）、肯特（Kent,1965）、兰卡斯特（Lancaster,1964）等大学的创办，以及一些扩充教育机构改制的科技大学（technologicaluniversities）出现。至于英国原有的多元技术学院（polytechnics）也是很有特色的专业性高等教育机构，这一类科技大学或技术学院到20世纪90年代跟大学的分野逐渐淡化。至于英国在1969年开办的开放大学（OpenUniversity）也成为后来世界很多国家仿设的空中大学模式。
高等教育机构多姿多彩的风貌，在其发展过程中有其历史传统与国情背景。曾主持加州大学系统而后受邀出任卡耐基教学促进基金会（theCarnegieFoundationfortheAdvancementofTeaching）总裁的克尔（ClarkKerr）曾为基金会主持一项项目研究，试对美国缤纷多元的高等教育机构加以分类（Boyer,1990:129—131）。该一分类表因年份不同而有数版本，但大体上将大学分为：（1）研究型大学（researchuniversities），又分为扩大型（extensive，指博士学位课程有50个学科以上）及密集型（intensive，指博士学位课程有20个领域以上）两个次类。（2）综合大学（comprehensiveuniversities），颁授硕士学位以上文凭，包括开设若干博士学位课程，或与研究型大学合设博士课程。（3）文理学院（liberalartscolleges），分为精英型的明星学府及选择性较低的一般大学四年制本科部门。（4）社区学院及各式各样的专业学院。专业学院包括神学院、牙科学院、护理学院及企业管理学院等，类别纷繁，自成一格。法国的专业学院有一部分称为高等专门学院（grandeécole）者，其社会声望高出一般大学。有些国家如法国，师范校院也列为一种专业学院，法国的高等师范学院（lesécolesnormalessupérieures）为明星级的高等学府，声誉崇隆，水准卓越。以巴黎高等师范学院为例，其历届校友中曾有10位获得诺贝尔奖，可见学术水准至为优异。本章特就四个大类：研究型大学、综合大学、技术学院以及开放性的高等教育，分别加以检视讨论。

高等教育机构的类型第一节　研究型大学的发展（1）

“研究型大学”一词的流行，事实上是近半世纪的事，而且限于美加地区以及受美国高等教育理念影响较深的国家或地区（例如台湾地区）。本来大学的功能包括教学、研究与公共服务三方面，理论上这三种主要功能原应兼顾并重，保持一种动态的平衡，但是实际上各大学因其规模、资源、设校目标与学校传统、研究生的分量（相对于大学本科学生的人数比例），以及师资与研究团队的阵容等各不相同，在不同功能的重视上难免各有所偏。前述美国卡耐基教学促进基金会的高等教育机构分类，以设置博士学程门类的多寡来界定研究型大学，虽然不失为一个简明的指标，却容易使人忽略了研究型大学的特性及教育理念。所以于此就研究型大学的发展背景略作说明，以免误以为多增设博士班学程就可使大学跻身研究型大学的行列。
19世纪后半期美国大学的发展，受到两股新理念的影响。其一为源自德国柏林大学“洪堡式大学”的新人文主义理念，强调知识的统合与研究功能的优先，认为大学的任务是教授带着学生一起探究科学真理，在学术自由的保障下，从事独立自主的学术研究（Nybom,2003）；另一为莫利尔法案以后，以农工学科为重的州立大学的兴起，随后许多师范学院及专门学院也在州政府的支持下，改制为综合大学，这些公立的多学科的大学（部分为多校区的大学系统），特别重视公共服务的功能，蔚为美国州立大学的一种特色。至于洪堡的办学理念影响所及，美国常春藤大学及部分创校较早而规模较大的州立大学如加州大学的柏克莱校区、洛杉矶校区等，则纷纷走上以研究为重的路线。
一、联邦政府大力支持的成果
以美国而论，在3700余所高等教育学府中，较狭义称得上研究型大学的机构大约不超过130所，另有300所左右的综合大学设有多学门的博士学程（称为doctoralgrantinguniversities），勉强也可从广义称之为研究型兼教学型大学；此外美国尚有600余所综合大学虽亦重视研究功能，但未设有博士学程，就只称之为综合大学（Geiger,1993:163—164）。美国研究型大学的发展大部分系在第二次世界大战结束后，联邦政府提供给部分大学数额庞大的项目研究经费，特别是国防科技相关研究的支持。因为战后美国在世界霸权上已臻为超强，确立学术领导地位与科技研究的领先成为优先的政策，1947年杜鲁门总统时期就成立部会层级的总统府科学研究委员会（thePresidentsScientificResearchBoard），到1957年苏俄抢先发射史泼尼克（Sputnik）人造卫星，美国朝野震撼之余，国会于翌年通过“国防教育法案”（NationalDefenseEducationAct），大量增加研究经费，以支持大学从事大型研究，联邦委托研究的预算自1959年的3.56亿美元增加到1968年的20亿美元，到1996年则每年高达90亿美元（Cohen,1998:397）。另一方面，由于全球化市场的产业竞争，美国很多跨国企业都投入大量的研究经费，与大学合作进行开发新产品的研究，有些研究型大学开始于校园附近开辟科研园区（例如斯坦福大学附近的硅谷园区）。大学不但吸收风险资金（venturecapital），并以技术转移来支持尖端科技产业，且由此获得高科技产业的慷慨捐赠，发展出一种共生互利的关系。
二、研究型大学的优越条件
美国、英国与日本等地皆有重要媒体进行大学（或高等教育机构）分类排行榜的公布，其中出现最早而特别受重视的是《美国新闻与世界报道》自1983年就开始进行的排行榜（起先每两年一次，1987年起改为每年一次）。这种排行榜主要目的在为学生及其家长提供选校的参考，初期较注重大学本科，后来也渐重视研究所教育的素质评比。在高等教育机构分类中的全国性大学（nationaluniversities）一类，排名在前的几乎都是研究型大学，因为从学术声誉、新生入学水准、师资阵容、研究预算总额、学校资产及教师研究成果等指标看，研究型大学都具有较优越的条件。研究型大学在一般人心目中基本上就是一种“明星学府”；事实上，每所研究型大学经常性面对强大的竞争压力，一心争取排行榜上更优越的地位，积极提高大学的公共形象与学术声望，不遗余力地鼓励其教师及专职的研究人员塑造更亮丽的研究成果（Stigler,1994）。
在这种“高竞争性”园地成长的研究型大学都很用心争聘学术声誉卓越的大师级教授，部分享有盛誉的研究型大学，如芝加哥大学、加州大学柏克莱校区及斯坦福大学等，咸以教师阵容中拥有诺贝尔奖金人数之多傲视他校，例如芝加哥大学一校就超过70位；此外，美国国家科学院（NationalAcademyofSciences）的院士也是各校争取延揽的对象。因为有了学术大师，就能吸引高素质的学生（特别是研究生）入学，这些学生的研究论文品质也自然较高；有优秀的研究阵容以及各学科研究的领导人物，联邦政府、科研基金以及企业界的研发部门也会特别眷顾，大学的研究经费必然较为充裕，实验设备也较周全，因为研究环境条件优越，也才能招揽很多以研究为务的研究人员及教师到校园来。一般而言，研究型大学的名牌教授较有能力每年为学校争取到研究经费，用以维持其相关研究专题的团队，并照顾其旗下（所主持的实验室或研究计划）的硕士班及博士班研究生。目前美加地区对大学研究成果的评比，常以教师、研究人员以及博硕士研究生在国际各学科重要学术期刊发表论文被引述数（如SCI、SSCI及EI等所列学术期刊刊载者）、国内外专利登记获得件数、各类学术研究奖助次数及其获奖等级等等量化指标来衡量。在这种风气之下，研究型大学之间的竞争如同公司竞求业绩表现，因攸关学校的长期发展，其激烈可知。


高等教育机构的类型第一节　研究型大学的发展（2）

虽然研究型大学相互间存在一种竞争的关系，但是大多数研究型大学也都加入一个高选择性的名校俱乐部——此即成立于1990年的美国大学协会（AssociationofAmericanUniversities，简称AAU）。此协会当年创立之时，仅有14校（当时美国颁授博士学位的大学有38校），至2002年，美国大学协会则有60校会员，另有两所加拿大研究型大学加入（以目前颁授博士学位的385所美国地区大学而言，也仅居少数）。协会的会员系由已入会会员大学遴选邀约加入，相当挑剔，必须在学术研究与研究所教学达到盛誉的水准，所以被称为是精英级研究型大学的联合组织。其考评指标包括每年研究经费总量，教师列名美国国家科学院、美国国家工程学院（NationalAcademyofEngineering）及国家医药学院（InstituteofMedicine）等学术荣誉机构的人数，教师与研究人员的量化研究成果，以及每年颁授博士学位数与博士后研究人员的人数等（Vaughn,2002:438）。可见美国的研究型大学成为一种荣誉，而且几乎垄断国家研究基金及联邦重要项目补助与委托研究的资源，是相当接近事实的说法；难怪不少国家或地区的大学，尤其是开设博士课程及重视学术研究的大学，纷纷以“研究型大学”自许，希望在争取研究资源大饼的竞赛中不致被边缘化。
三、研究型大学与小型文理学院
研究型大学常被批评为“偏重研究，轻忽教学”、“重视研究所教育，忽视大学部本科教学”，事实上并不尽然。研究型大学在学生人数方面，相对于一般综合大学，规模不大，多数在1万名至1.5万名学生之间，师生比例优于其他类型大学；尤其是大学部通常有一声誉卓著的文理学院，以充实的核心课程及培养精英的人文教育（liberaleducation）见称。事实上，大多数私立研究型大学，尤其是美国常春藤联盟的学府系从文理学院蜕变转型，高等教育研究学者如艾得芭（PhilipG.Altbach）就推崇研究型大学及精英型文理学院（theeliteliberalartscolleges）为维系美国高等教育水准不坠的两大支柱（Altbach,2001:19）。近年来，美国小型文理学院数目快速减退之际，研究型大学在大学本科上维持高水平的文理学院，或者与若干明星式文理学院保持密切关系（如同国内享有盛誉的大学与部分明星高中的关系），值得对此两类型学府的依存关系加以注视；因为精英型文理学院的毕业生是研究型大学新生的主要来源。
美国的文理学院，早期移植自英国，所以不少名校的前身（如哈佛大学的前身HarvardCollege）都是这种小型规模、财政自主、提供家世出身较优越的子弟就读的学府；这类文理学院学生人数在1000名到1500名间，教师素质甚高，并以教学严格认真著称。1915年时，其中有150所文理学校院长在芝加哥集会，组成美国独立学院协会（theAssociationofAmericanColleges）。到1955年美国全国1854所注册在案的高等教育机构中，有732所文理学院，约为40%；就学生数言，约占是年高等教育学生数的26%。到1970年689所私立文理学院仅占全美国2837所高等教育学府的24%。到1987年，文理学院数再降至540所，占高等教育学府数3389校的16%（Breneman,1993:89）。
美国文理学院数逐年减少有若干主要原因，一方面是相当数目的文理学院规模扩大后转型为大学，或与州立校院合并为综合大学；另一重要原因是这类尚以名门子弟为招生对象的学府，由于公私立大学本科教育的竞争，学生来源渐渐减少，而一般家庭子弟因无法负担此小型学府的高昂学费，多改就读州立大学。目前文理学院最大的危机是多数学府虽以文科（liberalarts）自称，却是名存实亡，人文教育已趋式微，课程上走上专业化，忽略了人文精神的陶冶与学术探究能力的培育，转而开设贸易、企管、信息、应用语文及银行会计等跟就业相关的实用课程。学生组成中女生比例日高而出身中产阶级者渐居多数。虽然所颁授的文科学士（BA）与精英型文理学院相似，但课程差异甚大。文理学院到了1990年代又有复苏趋势（Gilbert,1995），其主要原因是很多学者认为大学教育不宜太早分化，从大学生的学术生涯长期发展着眼，通识教育的基础及核心课程为主的本科教育，更适合于取得学士后转读研究型大学。所以无论是独立的小型文理学院（特别是精英型名副其实的文理学院）还是大学的文理学院，逐渐扮演一种欧洲传统大学哲学院的角色，成为研究型大学的基础教育阶段。


高等教育机构的类型第二节　综合大学

当战后出生的婴儿潮到了进入大学的年龄，美、英等国家逐渐走上大众化高等教育（masshighereducation）之路，其主要功臣乃是综合大学（comprehensiveuniversities）的蓬勃发展。一方面维持在“教学”、“研究”及“公共服务”三功能的平衡，另一方面追求“卓越水准”（excellence）与“机会均等”兼顾的策略。这种综合大学转型的趋势，在美国并出现了一种别具特色的“多校区大学系统”（multicampusuniversitysystem），代表公立大学的经营管理，由早期的强调独立自主，逐渐注意到资源整合与区域协调。
多校区大学系统是1960年代综合大学的产物，1961年“美国州立大学校院协会”（AmericanAssociationofStateCollegesandUniversities）的成立，具有指针性的意义。多数州立综合大学或独立学院系由师范学院、工商学院、家政学院及农业专校等改制、合并或扩充而成，使得美国的高等教育在1960年至1980年间出现了近600所的综合大学（1970年时已有300所综合大学）。以芝加哥州立大学（ChicagoStateUniversity）为例，1867年成立时称为库克县师范学校（CookCountyNormalSchool），后来改称芝加哥师范学院（ChicagoTeachersCollege），1967年转型为芝加哥州立学院（ChicagoStateCollege），两年后改制为大学，并采用今名。改制初期，设有教育学院、护理学院、工商管理学院及文理学院等。又如威斯康星大学河瀑（RiverFall）校区，系于1874年成立，当时名义为师范学校（NormalSchool），到1927年才改制为师范学院（TeacherCollege），1964年加入威斯康星大学系统，成为州立大学。美国加州有三个高等教育系统，其中加州州立大学校院系统（CaliforniaStateCollegeandUniversitySystem）到1970年已包括15所综合大学（目前有23个校区，颁授学士及硕士的学位），分布于加州各地，也多是分别自早期师范学院等专业学院整并转型而成。这些新转型的综合大学虽然同质性很高，学校规模在发展初期也不大，但经过整合为大学系统后，州政府介入，透过公法人的董事会这种协调机制，使各校在扩充成为名副其实的综合大学过程中，达成区域性的功能分工，在新设院系方面避免过分重复，充分发挥协调发展的功能。
美国的联邦教育部成立很迟，而且功能不彰，里根政府期间且一度考虑加以撤除，所以一直缺乏类似欧亚洲国家教育部统辖监督高等教育的功能。美国公立大学主要还是靠州政府来支持，但是州教育厅对高等教育机构的约束力相当有限，缺乏全盘性的规划与评核工作。大学系统的形成，无形中补充了此一“科层式中央监督”（bureaucraticcentralism）的不足，透过法人化的大学董事会来执行一般高等教育部会的监督功能。例如加州的高等教育机构分为3个多校区大学系统，9所研究型大学组成的加州大学系统（称为UniversityofCaliforniaSystem）设有一个董事会，称为“theBoardofRegents”；23所州立综合大学另组成一个系统，也设有一个董事会；所有社区学院同样另成立一个管理委员会——称为“theBoardofGovernors”来监督。此类董事会的主要职掌包括分配系统内各学府的预算并予事后的审计监督；任命各校区的大学校长，并评鉴其办学绩效；规划各校区及全系统的长期发展（核定各校区的重要发展计划）；协助各校区解决主要财务问题，确保大学系统内各校区的教学课程特色以维持全系统的多姿多彩性。虽然这种大学系统董事会的存在也招致若干批评，例如增加各大学的科层作业与文书作业、剥夺了各大学校务会议或学术参议会的部分职权、学生团体对校务参与及建言的机会减少、董事会成员因非专家居多，且负责大学与州教育厅、州议会间的沟通与公关，难免带有官僚政治的气息。但是瑕不掩瑜，大学系统的协调与审议功能使大学过分强调的自主性受到一种制衡，而且促进系统内各校区的学术合作与资源共享。
美国的大学系统基本上分为两个类型，其一为各校区的规模与同质性较高，例如加州州立大学系统，各校区的校长称为“President”，另在长滩（LongBeach）设有总部，称为“ChancellorsOffice”，总校长称为“Chancellor”，每两个月邀约各校区校长开会研商共同事务。另一类型如同威斯康星州或纽约州，包括极少数规模较大的研究型大学，如威斯康星州的麦迪逊（Madison）校区，各大学校长称为“Chancellor”，总校长称为“President”，像麦迪逊校区俗称为旗舰校区（flagshipcampus），其地位也较特殊。这一类型大学系统，通常全州只有一个系统的董事会，不过也有少数州在个别校区同时允许其校区董事会的存在，并采取某种方式的分工。全系统的董事会（俗称超级董事会“superboard”者）规划全州高等教育的长期发展，并分配预算；而各校区的董事会则偏重校务重大政策的审议与财务监督。
目前美国的公立大学院校约有80%纳入此种大学系统，有38州设有大学系统的董事会（Schmidt,2001）。大学系统的有效运作，避免了高等教育资源的浪费与本位主义式的自我扩充，也解决了部分校区规模不足的尴尬，发挥整合而不必合并的效果，对综合大学的发展尤其具有积极的影响。


高等教育机构的类型第三节　技术学院

1960年代是欧美国家扩充高等教育最显著的时期，一方面受到战后婴儿潮到达进入大学年龄的激荡；另一方面高等教育大众化（massificationofhighereducation）的理念也相当流行，所以开放大学校门以增加高等教育机会的呼声甚嚣尘上。然而在18岁至二十四五岁这个大学生年龄层中，有相当比例并不适合就读传统以学术研究与人文课程为导向的传统大学；于是一种兼具专业训练（尤其是配合新科技产业的发展），以实用与就业为导向的新型高等教育机构亦应运而生。除了英国的多元技术学院（polytechnics）早已成为另一类型的高等教育外，另有高科技学院（collegesofadvancedtechnology）也应需产生。德国则有专业学院（fachhochschule，或径译为技术学院）的崛起，2003年德国有157所技术类大学校院，约占高教机构的47.6%（Leifneretal.,2004:25）。法国方面像大学技术学院（lesinstitutesuniversitairesdetechnologie），偏重管理、国贸的商业学院（lesécolesdehautenseignementcommercial,HEC）或工艺学院（lesécolesnationalessupérieuresdesartsetmetiers,ENSAM）也蓬勃发展（Lazuech,1999）。美加新大陆地区则有技术学院在综合大学中广泛出现，这种以培养技术师（technologists，有别于工程师）为目的的技术学院课程新类型，间接催生了台湾地区的技术学院制度（第一所台湾技术学院于1970年代中期诞生）。技术学院经过二三十年的发展，不仅在数量上有明显的扩增，渐有凌驾大学或与之平分秋色的情势，而且在身份上也渐被视同大学，或改称大学，例如台湾地区的科技大学。英国于1992年将原分设的大学拨款委员会（UniversityFundingCouncil）与多元技术学院与一般学院拨款委员会（PolytechnicsandCollegeFundingCouncil）合并称为高等教育拨款委员会（HigherEducationFundingCouncil）。目前这类技术学院或科技大学多已有权颁授学士与硕士学位，下面试以德国的专业学院为例，说明这一类型高教学府的特性。
德国大学的传统一向秉持洪堡当初规划设立柏林大学的理念，强调学术研究与教学的合一。迄1970年代，德国大学除师资培训的教育学院及艺术学院外，仍然保持欧洲大学文、理、法、医、药及部分大学设有神学院的传统（而工程师的训练则由专业学府负责，不在大学系统之中），一般大学的入学资格必须通过高中毕业会考而取得成熟证书（abitur）。1968年西德各邦共同决定创办专业学院，整合原有的工程师专门学校、造型设计学校等培养实用人才的学府，有些甚至整并教育学院成为综合学院（gesamthochschule）；德国统一后，德东地区亦普遍设立此技术学院性质的专业学院。这类专业学院修业4~5年，有公立亦有私立，因为课程中重视实用科技与就业导向，起先被视为一种非大学的高等教育机构；但是近年来已开设学士与硕士课程，且工程师的培育也成为专业学院的一种功能，所以成为德国学制中的技术学院或科技大学，每年有30%的新生选择进入专业学院就读。
过去专业学院入学的新生并无成熟证书，而是经过第二进路（zweiterbildungsweg）或第三进路（dritterbildungsweg）入学（Schuetze&Slowey,2000:49—55）。所谓第二进路乃是指不具有成熟证书，但系在高级中等教育阶段接受职业教育或学徒训练，具有国家技术士证书（Staatlichgepruftertechniker）或中间成熟学历（Metterreife）资格（等同一般实科中学毕业资格），具有学徒训练或其他实务经验者。至于第三进路则系通过特别安排的大学入学考试（具有成熟证书的德国学生通常不经入学考试，可径升读大学）。目前专业学院的新生已有54%持有成熟证书，另有三分之一新生则只有高级职业中学（Fachoberschule）的毕业证书，其余则经第三进路。专业学院为配合终身学习的在职进修人士需要，且开辟一条有条件入学的进路，亦即一种预修制度：凡年纪在24岁以上，具有多年工作经验及职业教育证书的在职者，可经审核通过先行入学，唯此等特别许可的预修学生必须在入学后4个学期内，补习通过入学考试。为了配合这些非传统学生（nontraditionalstudents），专业学院亦允许部分时间接受高等教育的在职成人学生，此在一般德国大学是不容易做到的。
德国的专业学院打破了高等教育为古典中学（gymnasium）毕业生垄断的局面，使技职教育科系的毕业生也有接受大学教育的机会。由于专业学院一直遵循“培育实用专业人才”的路线，所以其任教的师资均须具备至少5年相关专业实务经验（此外亦须具备博士学位或其他有能力从事学术工作的证明）。专业学院教师上课时数较一般大学为多，每周上课约达18小时，但每任教4年期满，可停止上课6个月，到企业或相关机构从事一学期的实务工作，以吸收实务新知。由于这种实用性的强调，目前德国每年培养的工程师约有三分之二出自专业学院。专业学院所培训的专业人才，范围广阔，除工程技术外，信息管理、商业贸易、公共行政、应用语文、公共卫生、社会工作、餐饮旅游、设计装饰、多媒体应用、财务管理、艺术治疗、图书馆管理及农业园艺等，都包括在内。
专业学院因为较少基础学理课程，且无法修读博士学位，与一般大学有所区隔，亦在德国高等教育中，自成一格，博得工商企业界的好感。


高等教育机构的类型第四节　开放性的高等教育

前加州大学系统总校长克尔（ClarkKerr）曾对美国两种高教机构加以推崇：其一为19世纪后半叶在土地拨助法案下成立的以农工为主的州立大学，另一是20世纪50年代发展的社区学院（communitycolleges），两者可誉为美国高等教育史上最有创意而贡献卓著的机构（Deegan,1988:vii）。美国在20世纪初期就有2年制初级学院（juniorcolleges）的存在，但是真正具有社区学院特性的2年制初级学院却到1950年至1970年间才蓬勃发展。以1966年至1976年这十年黄金时代为例，美国地区的社区学院由565所增加到1030所，学生人数由131.7万人扩充到393.9万人（Koltai,1993:101）。社区学院是美国高等教育大众化的功臣，将校园开放给平常无机会进入大学接受教育的年轻人，甚至那些离校已久、有意重拾书本的中、老年人。这种开放性的高等教育另一典型的机构便是远距教学的高等学府，例如英国的开放大学（OpenUniversity）。最近十年由于网络教学兴起，虚拟大学（virtualuniversity）应运而生，也都属于开放性的高等教育。本书将对这些以远距教学推展终身教育的机构另章讨论。此处单就社区学院，阐述其办学理念及其在制度上的特色。
一、社区学院的对象
社区学院之所以标榜“社区”，主要是提供本地区的居民及其子女就近通学的方便，所以社区学院通常未设学生宿舍，校园也较为平常，学生多数住在家里。有一大部分学生选读社区学院，主要考虑到四年制的学院离家较远，无法通学上课，耗费较多；何况一般社区学院收费甚低，公立者只收取象征性的费用，私立社区学院也有不少是由宗教或福利团体所办。所以经济上较不宽裕的家庭，多愿其子女以低成本的方式就近选读社区学院两年，取得副学士（associatedegree）后，再转到大学或四年制文理学院完成学士课程。
社区学院多数没有入学考试，是敞开大门、低选择性的高教机构，所以不少在高中学业成绩不理想、申请大学不易成功的高中毕业生，还有外来移民的子弟，由于语文上的障碍通常也选择这类低门槛的学府。社区学院一般而言，班级人数较少，颇能照顾到有特殊需要的学习者。不过社区学院仍然出了不少人才，因为有些大器晚成或过去没有机会接受特别启迪的学生，到了社区学院，茅塞顿开，才华渐露。这类“晚开的花蕾”（latebloomer）更突显出社区学院的特质。
社区学院在上课时间上的安排也较有弹性，所以有不少在职者或有家累的家庭主妇，选择这种就近进修的方式。大致而言，有三分之一社区学院的学生系选择部分时间制；就性别来分，社区学院中有三分之二为女性，对于这一类在职进修或有家累者，如果住家地区没有社区学院，他们势将失去高等教育的机会。
二、社区学院的课程
很多学者讨论到社区学院的认同问题，因为并非所有学生将社区学院视为过渡的教育阶段，准备在两年修业期满后转读其他高教学府的三年级；这种“转学”（transfer）的衔接功能固然是课程设计的特色，但非全部的事实。社区学院并非纯粹是一种二年制的初级学院（虽然不少社区学院与邻近大学学院签订协议，自行视同为合约大学的初级学院，学生毕业后就衔接转入，其学分也受完全承认），多数社区学院也开设多姿多彩的实用课程与职业教育课程，以适应一部分将社区学院视同终结教育、不再升学的学生，社区学院也开设人文陶冶课程以应成人学习的需要。另外，有些社区学院由于当地弱势族群住民较多，或因每年外来移民子弟入学人数可观，为因应此特殊需要而开设多元文化学习的补偿教育课程（Pincus,1980）。多年来社区学院在课程设计上一直面临何去何从的问题，有些学者坚持社区学院应维持其课程上的综合性（comprehensiveness），走短期技职高等教育的路线（类似台湾地区的二专或英国的扩充教育机构）。但是亦有学者主张干脆改制为四年制文理学院，或是与附近的大学整合而为其初级学院（Dougherty,1991）。
三、社区学院的问题
虽然美国的社区学院制度已被广泛移植到很多国家，其中亦有因地制宜，在制度上经过少许修正（Raby&Tarrow,1996），但是在美国土生土长的社区学院仍然存在一些不易克服的问题，值得加以了解。
首先，社区学院虽然修业年限只有两年，但是学生中辍率却相当高。主要原因是其学生组成本身就较复杂，有些学生求学动机并不强烈，常有半途而废的情形；另有一类学生在就读社区学院后，觉得与心目中的大学生活颇有距离，求好心切，未及念完整个学程就转学或重新入学到较具声望的四年制文理学院就读。
其次，社区学院学费低廉，但是本身财力薄弱。其经费来源约有三分之一来自联邦政府补助，有三分之一来自州政府补助，其余则由地方政府支持。然而就统计数字看，美国的社区学院学生虽然如此众多（接近高教学生人口的43%），但是其预算总额只占美国州政府高等教育经费的19%，美国联邦高教经费的10%（Koltai,1993:111—112）。所以学校设施与其他高教机构相比，显得寒酸。
第三，社区学院的师资素质并不整齐。一般而言，兼任教师人数特别高，而且教师中具有博士学位者不到半数，资历平均较一般大学教师为浅。社区学院由于提供的资源条件较差，没有学术研究的环境，所以不易吸引学术条件优越的教师来校服务。
第四，社区学院的优点为社区性，缺点也是因社区性浓厚而带来的同质性太高。学生中多数来自同一社区（类似学区入学的中小学），教师亦不少系本地区人士兼任。加以学生不住校，所以缺乏一般高等学府的校园气氛，以及师生多元组合而有的文化差异性，校园生活自然不够多姿多彩，对于一般离开高中校门的年轻人而言，感受不到成为大学生的心情。
虽然社区学院有其特殊问题，但是每种高等教育机构分别有其特色及适合的教育对象，所以才能存续下来，社区学院与研究型大学一样，有其制度上的功能与价值。美国加州将高等教育学府切割成为三个系统（amultisegmentsystem），社区学院系统与加州大学系统及加州州立大学系统鼎足而三，多达106所学校，学生140万人以上，每年总预算37亿美元（Pickens,1999:150），足见社区学院的体制在美国高等教育上举足轻重的功能，应是高等教育大众化的功臣。


美国联合大学系统之探讨美国联合大学系统之探讨

美国多校区大学系统体制的流行，始于1960年代加州高等教育总体发展方案的推动（theCaliforniaMasterPlanforHigherEducation），在加州大学系统前总校长克尔等的大力倡导下，很多州先后整合其高教机构形成各有特色的大学系统，而加州大学系统模式也被比较教育学者视为美国大学系统的范例。据研究大学系统的权威学者盖基（GeraldH.Gaither）推估（Gaither,1999），目前全美约有一半的公立大学校院（包括二年制短期大学课程的社区学院）系纳入在各州的某一系统中；而就学生人数言，约有80%的公立大学校院学生系在大学系统所属的学府就读。由此可见，大学系统已经成为一种普遍被接受的行政体制。


美国联合大学系统之探讨第一节　多校区大学系统的性质

大学系统为一些基于资源整合的需要组合而成的高等学府校区及研究机构。大学系统可视为一种行政层级，但是在各州州议会透过立法对其大学系统的充分授权下，大学系统实际上扮演多项关键性的角色。
一、大学系统为一种管理模式
美国联邦教育部对各州公立大学事实上只有透过特别法案提供部分研究项目的经费，并无督导的权责；真正行使监督公立高等教育机构并支持年度预算经费的机关是州政府（尤甚是四年制以上大学校院），但是多数州政府的教育厅（StateDepartmentofEducation），虽然有专设高等教育审议委员会（如IllinoisBoardofHigherEducation）或协调委员会（如TexasHigherEducationCoordinatingBoard），对于公立校院的经常性监督，包括预算分配（通常两年度一次编列）、重要人事的核定、教育品质的管控，实际上系委诸大学系统。所以探讨美国大学的经营管理（management&governance）必须熟悉大学系统与各校院间的互动关系。大学系统本身未聘教员，没有学生，尊重校园自主权（指日常教学活动、学生事务、校园管理、学校预算之执行及人事管理等），所以可视大学系统为各州高等教育行政机关委托授权的管理组织，用以整合系统内各校院的教学与研究资源，求取较大的行政绩效。
二、大学系统具有一种公法人的身份
美国高等学府自殖民时期就普遍施行法人制度，早期常春藤联盟的各校皆分别有一跟所属教会或地方名流关系密切的董事会。稍后各大学自主性扩张后，各校董事会也以杰出校友、平常在财务上支持的人士、企业家、医师、律师及民意代表为主要成员，形成一种非教育专业人士主导的董事会（所谓layboard）。19世纪后半期自土地拨赠法案（1862年的MorrillActs）开始陆续成立的州立大学，也相继仿照私立大学成立法人身份的理事会（boardoftrustees）。最近三四十年成立的大学系统，皆有系统理事会之设，名称或有不同，但具有法人身份（publiccorporation）则一。其理事系由州长聘任，有一定任期（通常为6~9年），部分理事且由州长、副州长、州议会议长、州教育厅厅长或高等教育审议委员会主席、总校长为当然理事，并保留极少数教师代表及学生代表担任理事的名额（任期通常较短，1~2年）。一般大学系统实际上管理各校区的财产，凡校产重要的处置，包括校地增辟或改变，校园重要建筑计划皆须提经大学系统理事会通过。
三、大学系统为教育品质保证的机制
迩来欧美高等教育的发展，非常重视品质保证（qualityassurance），欧洲国家近年来推动专业化、自主性的品质保证机构。就以美国地区言之，虽自上世纪以来就有专业化认证组织的存在，但各大学系统却在经常性的品质保证方面扮演很重要的角色，从各机构发展任务（institutionalmissions）的设定、新设学位课程与学术单位的审核、各校行政绩效（accountability）与校长领导才能的评鉴，以及透过资源分配对弱势单位的挹注与优先发展方案的支持，对各校学术品质的维持与提升，自有相当的影响。尤有甚者，多数大学系统尽管系统成员的学校规模容有不同，但发展任务则相当一致，所以无形中建立了一种共同品牌。例如加州大学系统9所大学，虽然各校在美国大学排行榜上地位高低有所不同，但一般学子对加州大学各个校区的学术品质皆有相当信心，且认定各校皆为研究型大学，提到“加州大学”，自然与“加州州立大学”有不同形象的认定（虽然部分加州州立大学校区，例如圣迭戈（SanDiego）校区，规模较若干加州大学校区为大，但因发展任务有别，仍被认为是另一品牌）。此种情形，如同“金石堂”、“诚品”已成为若干连锁书店的共同品牌，亦是品质保证的符号，大学系统亦然。


美国联合大学系统之探讨第二节　美国大学系统的类型

美国大学系统因各州教育行政体制的差异而有相当分歧的类型，下面试举例说明四种不同的类型：
一、加州模式
加州系统为典型的功能分层体制（所谓分层隔开管理separationofgovernancebysegment），亦即依高等学府的重点学程层次而将校区分类组成不同的系统，分为：（1）有权颁授博士学位的加州大学系统（UniversityofCaliforniaSystem,UCSystem），包括9个校区。（2）另一系统为以开设硕士及学士课程为主的教学性大学系统，称为加州州立大学系统（CaliforniaStateUniversitySystem,CSUSystem），包括23个校区。（3）以社区学院为主体的加州社区学院系统（CaliforniaCommunityCollegeSystem,CCCSystem），由106所两年制学院组成。
加州政府不仅对三个系统的任务有所区别：加大（UC）注重研究、教学与公共服务的平衡发展；加州大（CSU）侧重教学品质的卓越化及师资培育（加州中小学教师有60%自加州大系统的大学毕业生）；而社区学院系统则重视其过渡功能（thetransferfunction）及普及化与开放性功能（openaccess）。而且不同系统有区别化入学（differentialadmission）的定调，公开指出加州高中毕业生中最优秀的12%（Top12%）进加大系统，较优秀的25%（Top25%）进加州大系统，其他合格的中学毕业生则鼓励先行就读所在地的社区学院，待到第三学年再行转入加州大系统的学府。
加州三个公立大学系统的理事会，称呼亦有差异：加大系统称为“theBoardofRegents”，加州大学系统称为“theBoardofTrustees”，而社区学院系统称为“theBoardofGovernors”。理事任期亦有差异：加大系统理事任期12年，理事会主席由理事推举；加州大理事任期8年，理事会主席由州长亲自出任；而社区学院系统理事则只有4年。
二、德州模式
德州（Texas）设有7个大学系统，并容许州内4所公立校院及50所社区学院（实际上有71个校区）独立存在，未加入任一系统。此7个系统所包括的学校各有其特性：
（1）德州大学系统（U.T.System）：包括9所综合大学及6个医学中心，学生人数占7个系统学生总数的35%。
（2）德州农工大学（TexasA&MSystem）：包括10所大学及8个研究机构，以科技大学为主体，学生占上述总数的21%。
（3）德州州立大学系统（TexasStateUniversitySystem）：包括9所由早期师资培育校院转型的综合大学，学生占上述总数的14%。
（4）德州技术学院系统（TexasStateTechnicalCollegeSystem）：包括4所技术学院，学生占上述总数的6%。
（5）休斯敦大学系统（UniversityofHoustonSystem）：包括4所休斯敦地区的大学，学生占上述总数的6%。
（6）北德州大学系统（UniversityofNorthTexasSystem）：以德州北部校院学生为主，占同一总数的6%。
（7）德州科技大学系统（TexasTechnicalUniversitySystem）：以近年成立的技术型校院为主，学生数亦占总数的6%。
德州大学系统的特色是大学系统依学府类型组成，且不拘学校规模的大小，故多数系统有旗舰学府（flagshipinstitution）的存在，如德州大学系统内的奥斯汀（Austin）校区，学生人数多达5.1万人（全系统只有16万名学生）；而德州农工大学系统内亦有德州农工大学，有近4.7万名学生（较小的校区尚不到4000名学生）。上述两所超大型学府皆为研究型大学，与教学型大学并列同一系统中。
三、纽约州模式
纽约州系将所有境内公立校院行政区域划归两个大学系统：其一为纽约州立大学系统（theStateUniversityofNewYorkSystem,SUNYSystem），共有64个学区，学生达41万人，包括研究型大学如Albany校区、Buffalo校区及StonyBrook校区等；另一为纽约市立大学系统（theCityUniversityofNewYorkSystem,CUNYSystem），包括19所纽约市区的校院，以大学本科学程为主，但可至系统中的一研究所中心（graduatecenter）修读硕士与博士课程，全系统共有21万学生。
纽约州立大学系统理事会有16位理事，除其中之一为学生代表外，其余15位皆由州长任命；纽约市立大学系统则有17位理事，5位由市长任命，10位由州长任命，学生及教师代表各有一位参加理事会。
四、马里兰州模式
美国的马里兰州有接近30万的高教人口，只有一个马里兰大学系统（UniversitySystemofMaryland），另有3所公立大学校院及16所社区学院未纳入系统。马大系统包括11个校区，学生人数约14万人，另有两个研究机构，其中CollegePark校区为美国著名的研究型大学，声望在其他校区之上，算是旗舰校区。马大系统的理事会亦称“theBoardofRegents”，置有15位理事，除学生代表一人以外，其余14位由州长聘任，任期5年。该系统总校长柯文（ChancellorWilliamE.Kirwin）曾任马大CollegePark校区校长多年，之前曾任俄亥俄州立大学（OhioStateUniversity）校长，然后回马里兰州转任总校长，为由校区校长转任总校长的罕例。
美国的伊利诺伊（Illinois）州，有75万高教人口，但大学系统勉强算是只有一个伊大系统（UniversityofIllinois），3个校区共有学生6.7万余人；虽然没有系统的名称，但有一个共同的理事会（称BoardofTrustees），而且各校区（UrbanaChampaign,Springfield,Chicago）分别置有校长（chancellor），而3个校区之上有总校长，称为President，总辖全校事权。该州另有一所闻名学府南伊利诺伊大学（SouthernIllinoisUniversity），亦有两个校区（Carbondale及Edwardsville），亦有合设的理事会。伊州的体制，虽然近似马里兰州，但大学系统的规模较小，且只是各校区的联营而已，性质上不完全相同。

美国联合大学系统之探讨第三节　大学系统的组织架构与功能

美国大学系统的组织架构可分为四部分：（1）系统理事会；（2）总校长办公室；（3）委员会与咨议组织；（4）系统直接营运的单位。分述如下：
一、系统理事会
系统理事会的英文名称虽然不尽相同，但其功能相当一致，包括：
（一）资源分配与预算审核
美国州政府对州立大学校院的补助，凡有大学系统之设者，皆先分配到大学系统转拨给各相关校区。因此，各校依例于年度前向系统的总校长办公室提出预算，此等年度预算经总校长办公室初步审查作业后，依规定送到理事会审议核定。除年度（通常为每两年度）预算外，理事会亦评审重大的投资性支出，如建筑设施，并分配特别财源，如加州的彩票盈余收入，指定用在高等教育，亦由系统理事会支配。
（二）重要的人事遴选与核定
各系统总校长、副总校长及审计长等的遴选，乃是系统理事会的职掌。通常由理事会指定遴选委员组成求才小组（Search Committee）进行前一阶段的遴选作业，待最后二或三位适当候选人产生后，再由理事会决定总校长人选；至于副总校长则依例由总校长推荐人选，但其决定权仍在理事会手上。而各校区的校长人选，一般系由各校区组成遴选委员会进行求才作业，因此，各系统理事会对所属校院主管的行政绩效一向被赋有考核权。
（三）教育品质保证与信息管理
一个大学系统的教育品质，如同联营商店的品牌，关系到该系统的公共形象（public image）与声誉，所以各系统依照州政府设定的系统任务（可由各系统的mission statement看出），来评鉴各校区能否达成此一社会期许的任务。系统之外，各校亦依其资源条件与教育属性订定一项发展任务。所以在每隔两三年一度的评鉴中，系统总校长有义务提供系统理事会有关评鉴结果的讯息，包括是否达成政府设此学校付托的任务。平常各校亦自行进行的内部评鉴，特别是各类学程的评鉴信息，在理事会完全透明化。
（四）拟定中长程发展计划
无论是大学系统拟定的总体方案（master plan）还是各个校区提出的中长程发展计划，均由系统理事会来核定，有些投资性项目或重要研究方案（如设立一卓越研究中心），有时跨越6~10个年度，需要每年编列项目预算支持，须提经系统理事会定案。
（五）筹措财源与解决财务困难
系统理事会的成员多为社会名流，也不乏杰出企业家，对财务管理熟悉的专家也不少，所以解决财务困难的责任常落在理事会身上，有时校区的重要募款活动，也常需要理事的支持。此外，凡涉及校产的增置、处理、移转或土地发展等财务上的重大议题，皆须提到理事会上讨论。
（六）解决或仲裁校区间的财务纠纷与争议
系统所属的校区间偶有争议，甚至发生纠纷，在所难免。通常先经总校长办公室的协调、和解；如果僵持不下，特别是涉及权益的争执，或个别校区对总校长办公室行政处置不满，系统理事会常成为最后裁量或仲裁的层级。
二、总校长办公室
由于系统理事会每两个月或三个月才开会一次，虽然其下设有若干委员会，分别由理事依专长与兴趣加入，但系统的运作主要还是在总校长办公室。例如加州州立大学系统或德州大学系统，置有职员（包括各类专家、顾问）400人之多，大多数均在总校长办公室服务，形成一个庞大的行政单位。审计单位通常直隶系统理事会主席，另有执行长称“the Counsel and Secretary to the Board”，负责安排议程，亦直隶系统理事会，为理事会与总校长的桥梁。
总校长一方面代表系统理事会，推动其施政方针，执行各项会议决议；另一方面，总校长亦代表系统对外，争取资源，进行公关（针对州政府、州议会、联邦政府有关部门、学术认证机构、研究基金会及建教合作企业）。所以总校长的职掌包括：
（1）执行系统理事会交付之任务与会议决议。
（2）协助各校区与所属研究机构解决重大困难，达成系统任务。
（3）订定系统中长程发展方案的草案，构思系统发展策略与成就目标（即发展远景）。
（4）提供所属校区与机构法律方面的咨询（透过法律顾问小组）与诉讼上的必要支持。
（5）运用其直接资源，支持各校区之优先发展项目或短程方案。
（6）搜集各校区学术成就与行政绩效的资料，掌控系统各单位全面评鉴信息。
（7）主持校长会报及其他咨议性会议，凝聚全体校区的向心力，并疏导校区间可能发生的争议。
总校长一般配置有4~9位不等的副校长，副校长亦依资历与地位而有不同等级，分为：第一副总校长（Provo stand ViceChancellor）、资深副总校长（Senior ViceChancellor）、副总校长（ViceChancellor）及助理副总校长（Associate ViceChancellor）。副总校长在业务上通常有如下分工：（1）教务与学术研究。（2）一般行政与对校区之业务协调。（3）预算与财务管理。（4）对外公关与政府关系。（5）专业计划与信息管理。（6）校友关系、募款与系统发展。（7）负责与理事会的联系协调。
三、委员会与咨议组织
大学系统依系统理事会的需要，设有若干常设委员会（steering committee），例如加大系统设有审计委员会、教育政策委员会、财务委员会、土地与建筑委员会、保健设施委员会、投资委员会以及能源实验室监督委员会等。
至于咨议委员会（councils）系由总校长主持，其开会研议结论向理事会提出。以加州州立大学而言，有3个咨议会组织，其一为每年召开9次（每月约一次，暑期较少召开）的行政咨议会议（executive council），实际上是各校区校长联席会报，副总校长必须列席，为研拟各类重大措施，协调跨校区事务的会议；另一为学术评议会（academic senate），为各校区依总教师人数比例选出教师代表组成的教务会议，其主席、副主席系由委员自行推举；此外尚有校友咨议会（alumni council），每年才开会一次，设有理事会（board of council）。有些州的大学系统亦设有学生代表咨议会。
四、系统直接营运的单位
大学系统所监督的机构除了大学校院的校区外，尚包括学术机构、研究中心、医学中心及远距教学的终身教育中心。例如德州大学系统包括6个医学中心；德州农工大学包括8个研究单位，特别是农业研发机构；纽约州大系统属下有国际关系与贸易研究所（University Neil D.Levin Graduate Institute of International Relation and Commerce）。而最普遍的是多数大学系统皆直接营运规模很大的网络教学中心（如德州大学系统的UT Tele Campus）或推广教育网，此类情形特别是城市大学系统为然（如纽约市立大学系统与休斯敦大学系统）。


美国联合大学系统之探讨第四节　美国大学系统的观察

一、优点
美国各州大学系统的体制相当纷异，就特色言亦可称多彩多姿，难以三言两语做概括性的论断。一般而言，这些大学系统存在多年，运作相当顺畅，展现若干优点：
（1）由于经营规模扩大，强调资源分享和共享，避免同一地区的学程过于重复，无形中可使有限资源做较大绩效的运用，减低投资成本，提高各校竞争力。
（2）大学系统在品质管制方面扮演主导角色，不仅使各校教学与研究品质公开化，使学生获得较明确的评价资料，而且总校长办公室在提升整体效率品质的规划方面也可透过行政监督与资源分配的运用，从事有效的经营。
（3）以集体方式与较大声势，争取系统所属校区所需的资源——包括向州政府争预算、向州议会沟通、向企业界做公关、经营媒体关系、推动国际合作、塑造公共形象，实践“团结就是力量”。
（4）整合各地校区的教学资源，推动终身学习的远距教学中心；另一方面，运用跨校区的研究人力与精英，设立特殊领域的研究中心，提携相关校院的学术研究水准。
（5）重视系统本身的任务与各校区任务（institutionalmissions），使各校发展目标更为明确；并于必要情形下，协助若干机构逐步转型（如加州州立大学系统），使系统间或类型学校间存在有效的分工，减少各校在不合宜的自我认同驱使下，盲目扩充或执著于升格改制。
二、问题
然而美国大学系统似乎也存在若干矛盾或较困扰的问题。例如：
（1）大型学府与小型学府共处的调和问题。例如德州大学系统有超过5万学生的超级大学，也有人数四五千的小型校区，同时存在一个系统中，固然大型学府对小型学府有提拔学术水准的潜在效能，并在全系统品质管控上有所贡献。但小型学府常埋怨大型学府垄断资源，占尽风光；而大型学府则觉得系统对学校发展帮助有限，且会受到其他校区的牵制与拖累。一般系统的旗舰校区如威斯康星州的麦迪逊校区，马里兰州的CollegePark校区均为研究型大学，需要庞大研究预算，且研究人力耗费颇巨，成为系统财务的相当负担。虽然研究经费主要来自联邦政府、工业界与基金会，但人事费的结构亦因校区规模而有不同。
（2）有些大学系统在大有为的领导作风下，每有侵犯校院自主权的情形，除非州政府高教审议委员会及州议会对大学系统有充分授权。各校区每有多加一层行政管制的感受，甚至偶有总校长与校区校长间的摩擦，所以总校长的行政历练与领导风格以及系统行政主管与校长双方对游戏规则的确认，为关系和谐与否的关键所在。


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